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Sociedade Brasileira de Física

Proposta de diretrizes para professores da educação básica

Assunto: Diretrizes para formação de professores

Caros colegas

No último dia 29 de março foi enviado neste boletim mensagem do professor Frederico Montenegro, coordenador da Comissão de Especialistas em Ensino de Física (CEEF) do MEC, sobre a "Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica em cursos de nível superior". Trata-se de um documento que pretende definir o modelo de formação de professores e inclui, em particular, os cursos de licenciatura em Física. A propsota apresenta alguns pontos problemáticos, alguns deles já levantados pelo professor Montenegro na sua mensagem. Apesar de não ter feito uma análise detalhada do documento (de 52 páginas, que pode ser obtido no endereço: www.mec.gov.br/cne/default.shtm#formação ), o ponto crucial parece ser um conflinto entre uma proposta de formação multi/interdisciplinar e a especificidade do conhecimento Física enquanto disciplina. O documento parece subdimensionar as dificuldades presentes na formação de professores para exercer o ensino de uma disciplina; o documento parece indicar que é possível formar um professor para ensinar física no Ensino Médio longe dos centros produtores de conhecimento em Física. Em conjunto com a CEEF, estamos procurando produzir alternativas ao documento apresentado. Pedimos que sugestões/comentários nos sejam enviados, o mais rápido possível, pois existirão duas reuniões, uma dia 17 e outra dia 23. No site da SBF há um página de consulta (com o nome: Proposta de diretrizes para a formação incial de professores da educação básica, em cursos de nível superior) , onde alguns comentários já estão disponíveis.

Aguardo contribuições de todos.

Maurício Pietrocola Secretário de Ensino pietro@fsc.ufsc.br


Histórico e impressões sobre o debate das licenciaturas no Brasil

Por iniciativa do Ministério de Educação, uma grupo de trabalho elaborou uma "Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em cursos de nível Superior." Esta proposta, com mais de 100 páginas, foi apresentada à comunidade em maio/2000, tendo sido disponibilizada na rede no endereço do MEC - http://www.mec.gov.br/cne/default.shtm#Formação de Professores - onde pode ser encontrada até o momento.

Em abril ou maio de 2000, houve em Brasília uma reunião das diversas Comissões de Especialistas das várias áreas de ensino do MEC, em que esta proposta foi debatida. Ao que me consta, os presentes foram fortemente contrários à proposta, apesar de que muitos deles não tivessem tido tempo de estudá-la com cuidado.

Saliente-se o fato de que o documento elaborado pela CEE de Física para as "Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Física" – abril de 1999 - é anterior ao documento do grupo de trabalho do MEC supra-citado e não foi levado em consideração. O mesmo ocorreu com várias outras áreas específicas, senão todas. Ou seja, as Comissões de Especialistas não somente não foram convidadas ao debate – exceto depois da proposta elaborada – quanto tiveram ignoradas suas propostas de diretrizes curriculares. Ademais, mesmo depois das Comissões de Especialistas se manifestarem contrárias – na única reunião para o debate do ano 2000 – o processo continuou sem que elas fossem ouvidas.

A presente CEE da Física foi completamente renovada em final de julho de 2000 e de imediato teve a incumbência de organizar a primeira "Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Física", que ocorreu no segundo semestre de 2000. Esta tarefa, somada às tarefas de análise de processos para autorização e reconhecimento de cursos, consumiu o tempo da comissão durante o segundo semestre de 2000. Chegou-se a discutir questões diretamente ligadas aos cursos de licenciatura, mas nenhum estudo mais minucioso foi feito em relação à proposta de maio/2000. Em nossa primeira reunião do ano 2001, cientes de que o debate das Licenciaturas em Física se faz urgente, decidiu-se organizar um evento de um dia reunindo os coordenadores de cursos de licenciatura. Entendemos que a melhor estratégia seria um evento "satélite" à XIV SNEF, que deverá ser realizada em Natal no período de 2 a 7 de julho p.v. Contando com o indispensável apoio da SBF, este evento deverá se realizar.

Na programação do primeiro encontro das Comissões de Especialistas do ano de 2001, de 20 a 22 de março de 2001, constou um "Grupo de trabalho integrado pelas comissões de Pedagogia, Formação de Professores, Ciências Biológicas, História, Geografia, Química, Física, Matemática, Computação e Informática, Filosofia e Letras para tratar de questões relativas às licenciaturas dos Institutos Superior de Educação". A coordenação da reunião ficou ao encargo da Prof. Maria Inês Laranjeira e Eduardo Machado. Em princípio, dever-se-ia- discutir o documento de fevereiro/2001 nesta reunião. A reunião foi muito conturbada. Poucos dos presentes estavam cientes da nova versão do documento. Houve muitas manifestações de protesto pelo fato de que somente neste instante – depois da proposta elaborada - as Comissões de Ensino estavam sendo convidadas a se manifestar e, diziam, repetindo o que ocorrera em abril ou maio/2000, aparentemente suas manifestações não seriam efetivamente incorporadas. A preocupação com este assunto foi tanta que, o que deveria ser uma reunião de uma manhã, estendeu-se à metade da tarde e à manhã do dia seguinte. Uma das conseqüências destes debates é que conseguiu-se que haja uma reunião de conselheiros do CNE com os Coordenadores das Comissões de Especialistas de Ensino, que deverá ocorrer no próximo dia 17 de abril. Nesta reunião, a CEE de Física será representada pelo seu coordenador, Prof. Frederico Montenegro.

Houve inúmeras manifestações contrárias ao documento na reunião de março em Brasília. As mais fortes delas, compartilhadas por nossa comissão, são as que constam no documento que foi distribuído no Boletim Eletrônico da SBF.

Informações importantes apresentadas na reunião de março/2001 em Brasília:

tomou-se conhecimento de que a Audiência Pública Nacional sobre o assunto está programada para o dia 23 de abril de 2001. Nesta audiência, têm direito à manifestação, somente entidades representativas de classes, como a SBF; tomou-se conhecimento que, enquanto discutíamos em Brasília, na semana de 19-23/03/2001 – ocorriam, audiências públicas para debater o assunto, num número total de cinco, pelas diferentes regiões do país, com a presença de dois conselheiros do CNE; Frente à importância do assunto, a CEE de Física decidiu trazer o tema ao debate com a urgência que a situação requer. Neste sentido, por um lado solicitou aos coordenadores de cursos que se manifestem, por outro lado pretende contar com a atuação das entidades de classe, que são as únicas que têm direito a voto na audiência pública de 23 de abril.

É intenção da Comissão propor o adiamento da decisão final, pois certamente um debate mais amplo seria requerido. Particularmente, devo dizer, não acredito nesta possibilidade. Pelo clima que se viu em Brasília, penso que a decisão será mesmo no dia 23 de abril. Entendo que precisamos estar preparados para, em sendo a decisão inadiável, apresentar um proposta aceitável. Em particular, precisamos - SBF, CEE da Física, SBPC ... - aliar esforços no sentido de não permitir que os cursos de licenciatura sejam retirados de dentro dos Institutos de Física e que, tampouco, lhes sejam impostas normas absurdas como um mínimo 3200 horas relógio (?).

Porto Alegre, 9 de abril de 2001

Eliane Angela Veit


O DEBATE SOBRE AS LICENCIATURAS EM FÍSICA NO BRASIL

Fernanda Ostermann

Instituto de Física - UFRGS

A década de 90 marca uma intensificação das discussões sobre as licenciaturas, tendo em vista o forte questionamento acerca da eficiência dos cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior. Segundo o Ministério da Educação, no Brasil, a grande maioria dos cursos não superou o modelo implantado em 62, que já na década de 80 era questionado (o chamado "3 + 1"). Recentemente, as "Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Física" (abril de 1999) e a "Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior" (fevereiro de 2001), organizadas pelo Ministério de Educação, são as propostas oficiais que buscam caracterizar o perfil do professor de Física a ser formado. Os documentos apresentam divergências, revelando que há uma importante controvérsia em relação ao perfil desejado para o professor de Física da educação básica brasileira.

De acordo com as "Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Física", a formação de professores para essa disciplina está enquadrada em um dos perfis específicos para os formandos de Física – o perfil chamado de "físico-educador". Nesse perfil, o físico formado "dedica-se preferentemente à formação e à disseminação do saber científico em diferentes instâncias sociais, seja através da atuação no ensino escolar formal, seja através de novas formas de educação científica, como vídeos,"softwares", ou outros meios de comunicação. Não se deve ater, necessariamente, ao perfil da atual Licenciatura em Física que está orientada para o ensino médio formal". O esquema geral da estrutura curricular envolve um módulo comum (primeira metade do curso – mínimo de 1000 horas) a todas as modalidades de graduação em Física e módulos seqüenciais especializados (segunda metade do curso – mínimo de 1000 horas), nos quais é dada a orientação final da ênfase. Para o físico-educador, o módulo seqüencial está voltado para o ensino da Física ou da Física e Associada (Matemática, Química, Biologia, Engenharia) e deverá ser acordado com os profissionais da área da Educação, quando pertinente. Os seqüenciais podem ser distintos para, por exemplo, instrumentalizar professores de ciências do ensino fundamental ou para aperfeiçoar professores de Física do ensino médio.

1Documento elaborado pela Comissão de Especialistas de Ensino de Física da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação e do Desporto. Brasília, DF, abril de 1999. 2Documento elaborado por um grupo de trabalho composto por consultores e técnicos do Ministério de Educação e Desporto. Brasília, DF, fevereiro de 2001.

Já, nas "Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior", criticam-se os modelos que admitem concomitância de duas finalidades – a da formação de cientistas e a da preparação de professores para a educação básica. Argumenta-se que, nestes modelos, é a atuação do cientista que se reveste de importância, sendo que a atuação dos licenciados torna-se residual e é vista como "inferior", em meio à complexidade dos conteúdos da área. A atividade docente é encarada como "vocacional" ou que permitiria grande dose de improviso e autoformulação de "jeito de dar aula" (p. 17). A revisão do processo de formação inicial de professores terá de enfrentar problemas no campo institucional e curricular, segundo esse documento. Dentre os principais, destacam-se (p.17- 27):

A falta de identidade própria para o curso de formação de professores, uma vez que funcionam como anexos do curso de bacharelado, aproveitando disciplinas e professores comuns. Segmentação da formação de professores e descontinuidade na formação dos alunos da educação básica. Distanciamento entre as instituições de formação de professores e os sistemas de educação básica. Desconsideração do repertório de conhecimento dos professores em formação. Tratamento inadequado dos conteúdos: são desconsideradas a distinção e a necessária relação entre o conhecimento do objeto do ensino e a transposição didática ("pedagogismo" X "conteudismo") Desarticulação entre conteúdos pedagógicos e conteúdos de ensino; falta da didática especial da Física, por exemplo. Falta de oportunidades para desenvolvimento cultural. Concepção restrita de prática, incluída apenas ao final do curso na "Prática de Ensino". Inadequação do tratamento de pesquisa. Ausência de conteúdos relativos às tecnologias da informação e das comunicações. Desconsideração das especificidades próprias dos níveis e/ou modalidades de ensino em que são atendidos os alunos de educação básica. Desconsideração das especificidades próprias das áreas do conhecimento que compõem o quadro curricular na educação básica: a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade previstas na organização curricular da educação básica requerem um redimensionamento do enfoque disciplinar desenvolvido na formação de professores. Do ponto de vista de suporte legal para a formação de professores, a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, dezembro de 1996) estabelece, como possibilidade de localização institucional dos cursos, os institutos superiores de educação que, ao lado das universidades, teriam como uma de suas funções a de oferecer formação inicial de professores para atuar na educação básica.

Diante dos problemas apontados no documento, são propostos alguns princípios norteadores de uma reforma curricular dos cursos de formação de professores. Dentre os quais, destacamos (p. 27-35):

A concepção de competência (saber fazer) é nuclear na orientação do curso de formação inicial de professores. É imprescindível que haja coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor. A pesquisa é elemento essencial na formação profissional do professor. Entende-se por pesquisa não a acadêmica ou científica, mas, por exemplo, a atitude cotidiana de busca de compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos. O documento também explicita diretrizes gerais para a formação inicial de professores que deverão voltar-se para (p. 35-39):

O desenvolvimento de competências que abranjam todas as dimensões da atuação profissional do professor: as que se referem ao comprometimento aos valores estéticos, políticos e éticos inspiradores da sociedade democrática; referentes à compreensão do papel social da escola; relacionadas ao domínio dos conteúdos; referentes ao domínio do conhecimento pedagógico; relacionadas ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica; referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional. O oferecimento de condições de aprendizagem dos conhecimentos da escolaridade básica, de acordo com a LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais. A educação básica, segundo a LDBEN, é a referência principal para a formação dos profissionais da educação. A contemplação dos diferentes âmbitos do conhecimento profissional do professor: cultura geral e profissional; conhecimento sobre crianças, jovens e adultos; conhecimento sobre a dimensão cultural, social, política e econômica da educação; conteúdos das áreas de ensino; conhecimento pedagógico; conhecimento experiencial. A seleção dos conteúdos das áreas de ensino da educação básica orientada para além daquilo que os professores irão ensinar nas diferentes etapas da escolaridade. A articulação dos conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica com suas didáticas específicas. A avaliação feita objetivando a orientação do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relação ao seu processo de aprendizagem e a habilitação de profissionais com condições de iniciar a carreira. Quanto às diretrizes para a organização institucional das escolas de formação, destacam-se (p. 47):

A formação de professores deve ser realizada como um processo autônomo, numa estrutura com identidade própria, distinta dos cursos de bacharelado. (grifo nosso) As instituições formadoras devem trabalhar em interação sistemática com as escolas do sistema de educação básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados. Quanto às diretrizes para a organização da matriz curricular (currículo previsto de 3200 horas relógio), são indicados critérios que se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimensões que precisam ser contempladas na formação profissional docente (p. 49-55):

Eixo articulador dos diferentes âmbitos de desenvolvimento profissional: para além da organização dos cursos em disciplinas, recomenda-se instituir tempos e espaços curriculares diversificados. Eixo articulador da interação e comunicação e do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional: os cursos devem ser organizados de forma a propiciar aos professores em formação estímulo e condições para o desenvolvimento das capacidades e atitudes de interação e comunicação, de cooperação, autonomia e responsabilidade. Eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade: os cursos devem ser organizados de forma a propiciar aos professores em formação vivenciar experiências interdisciplinares, além de permitir o aprofundamento dos conhecimentos disciplinares. Eixo que articula a formação comum e a formação específica: a organização dos currículos de formação deve incluir uma dimensão comum a todos os professores de educação básica, uma vez que um projeto para a educação básica que articule as suas diferentes etapas implica que a formação de seus professores tenha como base uma proposta integrada. A organização curricular dos cursos deve incluir sempre: uma formação comum a todos os professores da educação básica, com carga horária não inferior a 15% do total do curso; uma formação específica dos professores de educação infantil, ensino fundamental e especialistas das diferentes áreas/disciplinas de conhecimento do ensino médio, com carga horária não inferior a 65% do total do curso. Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa: os currículos de formação devem propiciar uma atuação integrada entre professores pedagogos e especialistas. Eixo articulador das dimensões teóricas e práticas: o tempo destinado pela legislação à parte prática (800 horas) deve estar presente desde o início e permear todo o curso de formação, de modo a promover o conhecimento experiencial do professor. Claramente, é possível perceber divergências nos dois documentos. Nas "Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Física", a formação inicial do professor de Física é uma das ênfases da graduação em Física, ou seja, identifica esse profissional como um físico com uma dada especialização em educação. Já na "Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior" as licenciaturas passam a ser identificadas entre si, e não às suas áreas específicas, a partir de uma dimensão comum. Trata-se, portanto, de concepções de formação de professores distintas. Apesar da pertinência de muitas críticas feitas aos cursos nesse último documento, não se poderia desconsiderar a tradição e qualidade de muitas licenciaturas em Física oferecidas, em geral, em nossas universidades públicas. Muitas delas já superaram várias das deficiências apontadas. Por exemplo, a articulação dos conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica com suas didáticas específicas, a partir de um elenco de disciplinas (chamadas integradoras) que visam trabalhar a Didática Especial da Física. No elenco de disciplinas do curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, por exemplo, aparece um conjunto de disciplinas integradoras: Seminários sobre Tópicos Especiais I e II , Instrumentação para Laboratório I e II, Física Aplicada, Física para Secundaristas I e II, cada uma com quatro horas por semana. A partir de 1998, foi implementada uma reforma curricular no curso de Licenciatura em Física (e também no Bacharelado) que introduziu, como modificação mais significativa, três novas disciplinas integradoras. "Seminários sobre Tópicos Especiais III", "Pesquisa em Ensino de Física" e "História e Epistemologia da Física" foram incorporadas ao currículo, acompanhando a tendência nacional e internacional, de incluir resultados da pesquisa em ensino de Física à formação de professores de Física.


Comissão de Especialistas em Ensino de Física

Brasília, 10 de abril de 2001

Às Comissões e Colegiados de Cursos de Licenciatura em Física

No informe do Boletim Eletrônico da SBF do dia 2 de abril, houve uma falha na redação do item 4, que dizia: "4. As comissões de área não foram ouvidas. As propostas de diretrizes curriculares encaminhadas foram ignoradas, inclusive a da Física. Apesar da palavra multidisciplinaridade povoar todo o texto esta proposta foi construída apenas com a participação da Comissão de Formação de Professores." Em realidade, nem mesmo a Comissão de Formação de Professores participou da elaboração do documento, conforme esclarece a correspondência da Prof. Merion Campos Bordas, coordenadora da Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia

Com nossas excusas pelo mal entendido, subscrevemo-nos

Atenciosamente

Frederico Montenegro

Coordenador da CEE de Física


Porto Alegre, 06 de abril de 2001

Ao Prof. Frederico Cavalcanti Montenegro

Coordenador da Comissão de Especialistas de Ensino da Física

Cc aos demais Colegas membros da CEEF

Prezado Colega

Meu correio eletrônico de 04 do corrente trouxe-me mensagem enviada pela professora Deise Miranda Vianna, do IF da UFRJ, através da qual tive conhecimento do teor do texto encaminhado por essa Comissão de Especialistas através do Boletim da SBF, contendo análise preliminar da proposta de Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica, ora em discussão no país.

Sem colocar em discussão as questões apontadas nessa análise, cabe-me, na qualidade de coordenadora da Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia e em nome da coordenadora da Comissão de Especialistas de Formação de Professores, com a qual vimos trabalhando em estreita colaboração, trazer um imediato esclarecimento sobre o item 4 do documento veiculado no Boletim da SBF, relativo à autoria daquele documento.

Em definitivo: A referida proposta de Diretrizes Curriculares é de inteira responsabilidade da Comissão Bi-Cameral estabelecida no Conselho Nacional de Educação, que trabalhou a partir de documento elaborado por equipe do próprio MEC, formada por representantes das Secretarias de Educação Superior, de Ensino Fundamental, de Ensino Médio e Tecnológico, de Educação Especial e de Educação a Distância.

Conseqüentemente, as Comissões de Especialistas de Pedagogia e de Formação de Professores não tiveram qualquer ingerência na proposição da mesma que, na realidade, vem sendo objeto de séria análise crítica pela área da Educação, desde que foi trazida ao conhecimento público.

Muito embora tal esclarecimento já tenha sido feito publicamente a todas as Comissões de Especialistas de Ensino por ocasião da reunião promovida pela SESu/MEC, em Brasília, no período de 20 a 22 de março p.p., torna-se necessário reiterá-lo e socializa-lo, a bem da verdade e do renome profissional dos componentes das duas Comissões. Naquela ocasião, retificamos a interpretação de um dos membros de Comissão presentes que praticamente "acusara " o grupo de colegas que compõem aquelas duas Comissões – CEEP e CEFP, como responsáveis pela elaboração da proposta de Diretrizes então objeto de discussão pelos participantes.

É portanto com surpresa e desconforto que vemos veiculada através de Boletim de uma conceituada entidade, a mesma versão equivocada então apresentada pelo colega.

Queremos acreditar que essa interpretação decorre da desinformação dos colegas das demais áreas que se ocupam dos Cursos de Licenciatura em relação a um assunto que, por dever de ofício, vimos acompanhando e discutindo desde maio de 2000, quando tivemos acesso ao documento originário do MEC, antes referido. No entanto, tal desinformação não justifica disseminar afirmações inverídicas que poderiam ter sido facilmente evitadas caso houvesse o MEC antecipado o encontro dos especialistas da área da Educação com os colegas das demais áreas, como vinham as duas Comissões reivindicando desde sua instalação, em agosto de 2000.

Como partícipes do processo de formação de professores para a Educação Básica do país, sempre tivemos clareza de que qualquer discussão sobre tal processo inclui necessariamente todas as partes nele envolvidas, ou seja, os especialistas das áreas específicas e da área da educação. Diante das sucessivas medidas oficiais relativas à formação de professores, desejaríamos que esta tarefa conjunta venha a se realizar efetivamente, no sentido de garantirmos a qualidade dessa formação que é nosso interesse comum.

Na certeza de havermos definitivamente esclarecido o assunto em pauta, solicitamos que essa Comissão, com a urgência que a situação exige, encaminhe esta nossa manifestação aos colegas da área, por via do mesmo intrumento utilizado, i.e. o próprio Boletim da SBF.

Permanecendo ao inteiro dispor dos colegas dessa e das demais Comissões de Especialistas para quaisquer esclarecimentos que julguem oportunos e esperando encontrá-los na reunião programada para os dias 16 a 18 do corrente, agradecemos a atenção e aguardamos um pronunciamento dessa Comissão.

Atenciosamente

Profª Dra; Merion Campos Bordas

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Comissão de Especialistas em Ensino de Física

Brasília, 29 de março de 2001

Às Comissões e Colegiados de Cursos de Licenciatura em Física

Está em discussão no Conselho Nacional de Educação uma proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em cursos de Nível Superior. Esta proposta, que pode ser encontrada no endereço http://www.mec.gov.br/cne/default.shtm#Formação de Professores, deverá ser votada em audiência pública, em Brasília, no dia 23 de abril de 2001. Atente-se para o fato de que formação básica inclui todos os níveis de ensino anteriores ao superior, ou seja, inclui o ensino médio.

Em uma primeira análise do documento pela Comissão de Especialistas em Ensino de Física, alguns aspectos da proposta foram considerados absolutamente indesejáveis:

1. A proposta abre a possibilidade de que os cursos de Licenciatura em Física passem a ser mantidos por Institutos Superiores de Educação (ISE), fora dos Institutos e/ou Departamentos de Física. Ou seja, permite que a formação de professores possa acontecer na Universidade fora do local onde a pesquisa básica é feita. O documento vai mais além ao definir uma "nova forma de pesquisa":

" Ensinar requer dispor e mobilizar conhecimentos para improvisar, intuir, atribuir valores e fazer julgamentos que fundamentem a ação mais pertinente e eficaz possível.

Por essas razões, a pesquisa (ou investigação) que se desenvolve no âmbito do trabalho de professor não pode ser confundida com a pesquisa acadêmica ou pesquisa científica. Refere-se, antes de mais nada, a uma atitude cotidiana de busca de compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e à autonomia na interpretação da realidade e dos conhecimentos que constituem seus objetos de ensino.

Portanto, não são as competências para fazer pesquisa básica na área de conhecimento de sua especialidade que são essenciais no processo de formação do professor; o ensino e a aprendizagem (pelos alunos da educação básica) dos conteúdos escolares é que constitui o foco principal do ensino da pesquisa nos cursos de formação docente. "

2. Uma carga horária de 3200 horas passa a ser a mínima para a formação de um professor. Esta imposição implicará em um mínimo de 5,5 anos para conclusão de um curso noturno. Para o turno diurno é esperado um aumento da carga horária semestral, na maioria dos cursos.

"No que se refere à articulação entre teoria e prática, a Resolução 01/99 estipula duas normas legais incorporadas a este Parecer: (a) a formação inicial de professores em nível superior, terá duração total mínima de 3.200 horas relógio, das quais 800 horas relógio devem ser destinadas à dimensão prática da formação aí incluídas as 300 horas relógio de estágio"

3. A imposição que a prática docente deva ocorrer desde o início do curso.

"a prática deve estar presente desde o início e permear toda a formação de professores em nível superior."

4. As comissões de área não foram ouvidas. As propostas de diretrizes curriculares encaminhadas foram ignoradas, inclusive a da Física. Apesar da palavra multidisciplinaridade povoar todo o texto esta proposta foi construída apenas com a participação da Comissão de Formação de Professores.

Tendo em vista os graves efeitos da aprovação da proposta para o processo de melhoria das Licenciaturas em Física, que se encontra em curso em várias Instituições, a Comissão de Especialistas em Ensino de Física (CEEF), constituída pelos professores Eliane Angela Veit (UFRGS), Fernando Jorge da Paixão Filho (UNICAMP), Francisco Artur Braun Chaves (UFRJ), Frederico Cavalcanti Montenegro (UFPE) e Roberto Mendonça Faria (USP-São Carlos), vem solicitar às Comissões de Cursos e/ou Colegiados de Licenciaturas em Física do país que se manifestem até o dia 10 de abril p.v. Com base nas sugestões recebidas, será preparado um documento a ser apresentado na audiência pública de 23/04/2001, em Brasília. As sugestões deverão ser encaminhadas, de preferência por via eletrônica, ao atual coordenador da CEEF:

Prof. Frederico Cavalcanti Montenegro Departamento de Física Universidade Federal de Pernambuco Cidade Universitária 50670-901, Recife PE

FAX: (81) 3271-0359 Endereço eletrônico: fcm@df.ufpe.br.

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Análise da Proposta de Diretrizes para a Formação de Professores para a Educação Básica

O Colegiado do Curso de graduação em Física da Universidade Federal Fluminense, ao analisar a "Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em Curso de Nível Superior", considerou que alguns aspectos dessa proposta poderão trazer sérias conseqüências para a qualidade da formação dos futuros professores do ensino médio. Dentre esses aspectos, destacou como principais os seguintes: Organização Institucional; Conteúdos e Competências; Certificação de Competências.

Organização Institucional O Art. 62 da LDBEN determina que "a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação...". No entanto, o item 5.4 da Proposta de Diretrizes pressupõe, no nosso entendimento, a criação, mesmo nas universidades, de uma estrutura administrativa própria (escolas de formação), com coordenação e colegiado próprios.

Consideramos que existe uma identidade com a área do conhecimento (Física) que não se distingue para licenciandos e bacharelandos. Dessa forma, no nosso entender, nas IES que possuem mais de uma modalidade para a formação de profissionais da área de Física, a Coordenação do Curso com um único Colegiado seria a instância administrativa a propor o projeto pedagógico do curso, de maneira que seus eixos norteadores possibilitem aos estudantes, de cada modalidade, a construção da identidade comum com a área do conhecimento e a diferenciação das áreas de atuação profissional.

Da mesma forma, consideramos que as Coordenações/Colegiados de cada curso de licenciatura da IES devam se articular buscando traços comuns e propondo políticas institucionais que permitam a consolidação do perfil do futuro professor da educação básica.

Conteúdos e Competências As competências propostas nas diretrizes só poderão ser alcançadas por apropriação de saberes que não podem priorizar o "como fazer".

Propostas alternativas de ensino só poderão ser criadas e/ou adaptadas para a sala de aula por aqueles que possuam um sólida formação nos conteúdos específicos de sua área (Física). Nesse sentido, defendemos que a estrutura curricular dos cursos de licenciatura deverá prever um tronco comum de disciplinas/atividades com o bacharelado (ou outras modalidades que a IES ofereça) e troncos específicos que se diferenciam pelo campo de atuação profissional. Esses troncos deverão estar distribuídos ao longo do curso em articulação contínua, incluindo a iniciação à docência.

Dessa forma, acreditamos que a seleção dos conteúdos que irão compor o tronco comum não poderá ser balizada, como delimitado nas diretrizes (item 5.1.3): "quando se afirma que esse professor precisa conhecer e dominar os conteúdos básicos relacionados às áreas de conhecimento que serão objeto de sua atividade docente, o que se quer dizer não é que ele tenha um conhecimento tão estrito, basicamente igual ao que ele vai ensinar, como também não se pretende que ele tenha um conhecimento tão aprofundado e amplo como o do especialista."

3.Certficação de Competências

Ao diplomar seus estudantes, as IES estão certificando que os mesmos adquiriram as competências necessárias ao exercício profissional, de acordo com o projeto pedagógico do curso e as diretrizes propostas pelos órgão superiores. Sendo assim, nos posicionamos contrários a qualquer tipo de "intervenção" , tal como sugerida nas diretrizes (item 5.5): "O Ministério da Educação , o Conselho Nacional de Educação (...) deverão estabelecer as diretrizes para organização de um sistema nacional de certificação de competências dos professores da educação básica."

Ao invés de uma possível avaliação final de Certificação de Competências, o MEC e o CNE deveriam ser mais rigorosos nas autorizações e reconhecimentos de cursos.

Além desses aspectos, ressaltamos que as diretrizes não mencionam as formas de financiamento desses cursos, propondo a nosso ver, uma duplicação nos "custos" para a formação dos futuros professores, tendo em vista que pressupõem a criação das "escolas de formação" que deverão "garantir, com qualidade e quantidade suficiente, recursos pedagógicos, tais como: bibliotecas, laboratórios, videoteca, entre outros, além de recursos de tecnologia da informação, para que formadores e futuros professores realizem satisfatoriamente as tarefas de formação."

As Universidades Públicas, através do empenho de seus docentes, têm conseguido com muito esforço, manter um infra-estrutura digna, porém, distante do patamar desejado, em suas unidades de ensino e pesquisa. Dessa forma,, consideramos que a criação de um novo espaço (escolas de formação), além de trazer o risco da duplicação no consumo de verbas, poderá ser uma unidade com recursos muito aquém das exigências para uma formação de professores com qualidade.

Lucia da Cruz de Almeida Coordenadora do Curso de Graduação em Física

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Sobre as diretrizes para formacao inicial de professores

O Fórum Permanente das Licenciaturas da Universidade Estadual de Londrina foi informado sobre as audiências públicas do CNE pelo pró-reitor de graduação da UNICAMP, que é vice-presidente do FORGRAD, em um encontro em Cascavel-PR. Estranhamos que a nossa Universidade, que tem cursos de licenciatura em todas as áreas, não tenha sido convidada para a audiência da região sul.

Quanto às diretrizes, nossa opinião é de que não deve haver uma separação tão drástica entre o bacharelado e a licenciatura. Temos que preservar a formação de professores junto às áreas de conhecimento específico para não banalizar estes saberes. Além disso, devem ser as universidades e os especilistas que deverão traçar as diretrizes e não um grupo de tecnocratas que tem como objetivo implantar as políticas do MEC pois são nossos pares que sabem que sem a pesquisa no conhecimento específico, não há formação de profissionais para a educação.

Aqui na UEL, o Fórum Permanente das Licenciaturas se posicionou contra a criação do Instituto Superior de Educação, contra o Curso Normal Superior e o consequente fim do Curso de Pegagogia, contra a dicotomia entre bacharelados e licenciaturas. Estranhamos, também, os trâmites destas audiências públicas e por que razão que as diretrizes elaboradas pelas comissões de especialistas de todos os cursos que têm licenciaturas estão "engavetadas" no CNE.

Nossa posição é de que seja discutido, em audiência públicas, as diretrizes dos cursos de graduação.

Maria Inês Nobre Ota Presidente do Fórum de Licenciaturas da UEL Coordenadora do Colegiado do Curso de Física

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CONTRIBUIÇÃO DA COORDENAÇÃO DAS LICENCIATURAS(1) DA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE PARA AS DISCUSSÕES DA PROPOSTA DE DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA , EM CURSOS DE NÍVEL SUPERIOR , DO CONSELHO NACIONAL DE EDUCACÃO - CNE .

AUDIÊNCIA PÚBLICA DO CNE - 23/04/2001

Inicialmente, é preciso frisar que a contribuição que ora apresentamos, após análise cuidadosa do documento "Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior", tem como objetivo garantir a participação das coordenações de cursos de licenciaturas, tendo em vista que em nenhum momento anterior houve um espaço para participação destas coordenações na construção deste documento.

A forma como se deu esta construção contrapõe-se ao processo de elaboração das diretrizes curriculares dos cursos de graduação , que contou com a consulta às coordenações de curso e com participação ativa junto às comissões de especialistas das diferentes áreas.

1 . Organização Institucional

O item 5.4 da Proposta de Diretrizes pressupõe, no nosso entendimento, a criação, mesmo nas universidades, de uma "estrutura administrativa própria" ( escolas de formação ), com coordenação e "colegiado próprios".

Consideramos que existe uma identidade em cada área do conhecimento que não se distingue para licenciandos e bacharelandos. Dessa forma, no nosso entender, nas IES que possuem mais de uma modalidade para a formação de profissionais das áreas, a Coordenação do Curso com um único Colegiado seria a instância administrativa a propor o projeto pedagógico do curso, de maneira que seus eixos norteadores possibilitem aos estudantes, de cada modalidade, a construção da identidade comum com a área do conhecimento e a diferenciação das áreas de atuação profissional.

Da mesma forma, consideramos que as Coordenações/Colegiados de cada curso de licenciatura da IES devam se articular buscando traços comuns e propondo políticas institucionais que permitam a consolidação do perfil do futuro professor da educação básica.

2 . Conteúdos, Pesquisa e Competências

As competências propostas nas Diretrizes só poderão ser alcançadas por apropriação de saberes, que não podem priorizar o "como fazer".

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(1) Composta por representantes dos Cursos de Ciências Sociais, Ciências Biológicas, Enfermagem, Física, Geografia, História, Letras, Matemática, Pedagogia , Psicologia, Química, da Faculdade de Educação e da Pró- Reitoria de Assuntos Acadêmicos.

Propostas alternativas de ensino só poderão ser criadas e/ou adaptadas para a sala de aula por aqueles que possuam uma sólida formação nos conteúdos específicos de sua área . Nesse sentido, defendemos que a estrutura curricular dos cursos de licenciatura deverá prever um tronco comum de disciplinas/atividades com o bacharelado ( ou outras modalidades que a IES ofereça ) e troncos específicos que se diferenciam pelo campo de atuação profissional. Esses troncos deverão estar distribuídos ao longo do curso em articulação contínua, incluindo a iniciação à docência.

Dessa forma, acreditamos que a seleção dos conteúdos que irão compor o tronco comum não poderá ser balizada, como delimitado nas diretrizes ( item 5.1.3 ): "quando se afirma que esse professor precisa conhecer e dominar os conteúdos básicos relacionados às áreas de conhecimento que serão objeto de sua atividade docente, o que se quer dizer não é que ele tenha um conhecimento tão estrito, basicamente igual ao que ele vai ensinar, como também não se pretende que ele tenha um conhecimento tão aprofundado e amplo como o do especialista."

Por outro lado, não acreditamos que exista outro tipo de pesquisa que não seja a científica propriamente dita, uma vez que a especificidade dos diferentes objetos de investigação não redefinem a atitude do pesquisador e do cientista.

Sendo assim, a pesquisa no âmbito do trabalho do professor não pode ser dissociada da atitude científica que deve ser tomada como verdadeiro componente construtivo tanto da teoria como prática.

3 . Certificação de Competências

Ao diplomar seus estudantes, as IES estão certificando que os mesmos adquiriram as competências necessárias ao exercício profissional, de acordo com o projeto pedagógico do curso e as diretrizes propostas pelos órgãos superiores. Sendo assim, posicionamo-nos contrários a qualquer tipo de "intervenção", tal como sugerida nas diretrizes ( item 5.5 ): "O Ministério da Educação, o Conselho Nacional de Educação(...)deverão estabelecer as diretrizes para organização de um sistema nacional de certificação de competências dos professores da educação básica."

Ao invés de uma possível avaliação final de Certificação de Competências, o MEC e o CNE deveriam ser mais rigorosos nas autorizações e reconhecimentos de cursos.

4 . Financiamento

Ressaltamos que as diretrizes não mencionam as formas de financiamento desses cursos, propondo, a nosso ver, uma duplicação nos "custos" para a formação dos futuros professores, tendo em vista que pressupõem a criação das escolas de formação que deverão "garantir, com qualidade e quantidade suficiente, recursos pedagógicos, tais como: bibliotecas, laboratórios, videoteca, entre outros, além de recursos de tecnologia da informação, para que formadores e futuros professores realizem satisfatoriamente as tarefas de formação."

As Universidades Públicas, através do empenho de seus docentes, têm conseguido com muito esforço, manter uma infra-estrutura digna, porém, distante do patamar desejado, em suas unidades de ensino e pesquisa. Dessa forma, consideramos que a criação de um novo espaço ( escolas de formação ), além de trazer o risco da duplicação de consumo das parcas verbas existentes , poderá ser uma unidade com recursos muito aquém das exigências para uma formação de professores com qualidade.

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Assunto reunuião do CNE

Caros colegas

O documento a seguir foi apresentado oralmente no último dia 23 na audiência pública do conselho Nacional de Educação. Várias entidades se fizeram representar, como a ANPED (Associação Nacional de Pesquisa em Educação), a ANPOFE (Associação Nacional dos Profissionais de Formação de Educadores), A CNTE (Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação) da ANDES etc. Muitas das considerações presentes em nossos documentos foram também proferidas por representantes de outras entidades, o que reforça nossas esperanças de que elas sejam incluídas na versão final do documento. Nos próximos dias, deverá ser divulgada uma versão final da proposta de diretrizes na página do CNE (http://www.mec.gov.br/cne/default.shtm#formação) a ser submetida a votação e homologação pelo ministro. Esperemos para ver o resultado e encaminhar discussões sobre sua implementação.

Atenciosamente

Maurício Pietrocola

Secretário de Ensino

"Contribuição para a audiência pública nacional sobre Proposta de Diretrizes para Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior, realizada em Brasília dia 23 de abril de 2001.

Em nome do Presidente da Sociedade Brasileira de Física, por mim representado neste momento, cumprimentamos o Conselho Nacional de Educação pela iniciativa de promover a discussão pública do documento que norteará a Formação de Professores para a Educação Básica. Apresentaremos a seguir alguns comentários que pretendemos sirvam para aperfeiçoar o documento sob apreciação. No final do documento, face as dúvidas e críticas manifestadas de diversos níveis, manifestadas por vários coordenadores e colegiados de curso de licenciatura em Física de todos país, solicitamos adiamento da votação prevista para esta data. Gostaríamos de iniciar os comentários sobre a proposta, destacando avanços sobre o tema formação de professores presentes no documento.

A. A busca de uma Identidade da licenciatura, com dignidade para os seus alunos, através da formação de todos os professores do ensino básico no mesmo espaço, com convivência e integração.

B. A idéia de uma imersão total nos aspectos 'didáticos' partindo dos modelos desejados para o futuro professor, colocando este em contato com a realidade, os professores de diversas escolas, propiciando estudos de casos e de problemas da educação como um todo. A proposta de que a "prática" seja feita desde o início pode ser questionada, mas não compromete a idéia central aqui apresentada.

C. Introduz a idéia de que os conteúdos que se aprendem como disciplina (com aprofundamento apropriado), através de um processo de pesquisa, sejam praticados de forma integrada e interdisciplinar a partir do reconhecimento de problemas /situações que requerem pesquisa.

D. Exige condições adequadas nos Centros Formadores que permitam realizar um ensino de qualidade. Enfatiza a necessidade de dar aos futuros professores oportunidades iguais aos desiguais, estabelecendo as competências iniciais, através de diagnósticos realizados na entrada e tratados de forma cuidadosa, garantindo desta forma, condições de permanência aos cursos.

E. A noção da necessidade de formação para a cidadania. No caso das Ciências, o problema de alfabetização não aparece explícito mas permeia o documento.

É inegável que a proposta apresenta avanços para os modelos de formação de professores. No entanto, alguns pontos merecem atenção e críticas. Abaixo levantamos alguns destes pontos.

1. O documento faz críticas explícitas aos cursos de licenciatura, onde a formação do professor é vista como um complemento pedagógico, ao currículo dos bacharéis. A crítica nos parece totalmente pertinente, pois a formação de um licenciado não pode se confundir com aquela de um bacharel que em geral se destinará à pesquisa. No entanto, o documento parece utilizar esta crítica para propor uma ruptura entre os cursos de licenciatura e bacharelado e avançar a criação de centros de formação de professores. Vale dizer que se em muitos casos, a convivência de cursos de licenciatura e bacharelado tem gerado uma drenagem de esforços e recursos dos primeiros em direção aos segundos, isto não pode ser visto como regra geral. Existem cursos nos quais a convivência foi benéfica para ambas formações. Em particular os cursos de licenciatura em Física vêm passando por processo de diferenciação daqueles do bacharelado nas últimas décadas. Na grande maioria dos cursos, a formação de bacharéis e licenciados divergem a partir do quinto semestre (terceiro ano). Ao apontar como necessária uma separação entre os curso de bacharelado e licenciatura, o documento insinua que as mesmas devam ser distintas. Na verdade, a diferenciação deve ser desejável, sem no entanto que uma ruptura seja estabelecida, permitindo o partilhamento daquilo que seja comum aos dois cursos. Tanto os futuros professores de Física, como os futuros pesquisadores em Física necessitam ser iniciados ao conhecimento Físico enquanto disciplina. Sem que seja necessário especificar o quanto cada um precisará deste conteúdo no seu exercício profissional, como exposto no item 5.1.3 da proposta, parece-nos claro que ambos devem conhecer os principais resultados, métodos, limites de validade, aplicações, processo de formação histórica que será objeto de sua prática profissional. Este grupo de conhecimentos poderia constituir o núcleo básico de ambos os cursos.

2. A proposta parece excluir do processo de formação os centros de pesquisa nas áreas disciplinares, no caso os Institutos e Departamentos de pesquisa em Física. Em que seja enaltecido a ênfase às práticas interdisciplinares no exercício do magistério para a Educação Básica, não é possível pensar o ensino de conteúdos curriculares sem um referência aos seus aspectos disciplinares. A estrutura curricular da Escola Básica é disciplinar não apenas por opção educacional, mas em conseqüência do processo histórico que gerou o conhecimento: as disciplinas estão na base de nosso conhecimento da humanidade. Neste sentido, particularmente para aqueles que venha a ser professores de Ensino Médio, o domínio e contato com a disciplina que ministrarão se faz necessário. Pensar na transmissão do paradigma disciplinar sem associar aqueles que participam do processo de pesquisa e produção deste conhecimento disciplinar é temerário. Corre-se o risco de ensinar conteúdos sem sua devida valoração histórica.

3. Outro ponto que merece destaque diz respeito às 3.200 horas-relógio de duração nos curso de licenciatura. Para muitos coordenadores, isto acarretaria aumento dos cursos noturnos de licenciatura em Física, para 5,5 anos. Este tempo seria demasiado longo e resultaria em aumento da já grande evasão de tais cursos. O texto não é claro sobre o que deve ser entendido por "horas-relógios". Ao entender o ano letivo como composto de 200 dias letivos, e supondo-se, como na maioria dos cursos noturnos, que cada dia se reveste de 4horas aula, chegamos ao valor anual de 800horas, ou seja, que em 4 anos atingiríamos as 3.200horas indicadas no documento. De todo modo, o documento poderia ser mais explícito e didático sobre este ponto.

4. O ponto mais importante na proposta concentra-se na idéia de que o ensino de conteúdos constitui-se em objeto de pesquisa, existindo a produção de um saber autônomo sobre ele. O documento permite uma leitura epistemológica sobre o objeto de conhecimento ligado ao ensino de conteúdos. Admitir este objeto de conhecimento é fundamental para que seja possível traçar um novo perfil para os cursos de licenciatura. Na comunidade de físicos, o ensino da Física já é objeto de pesquisa desde meados da década de 70, quando institui-se o Mestrado em Ensino de Física no Instituto de Física da USP. De lá para cá, uma comunidade de pesquisadores nesta área vem se fortalecendo em torno deste objeto de pesquisa e ligando-se diretamente aos curso de licenciaturas, principalmente nas Universidades Públicas. O mesmo ocorre nas áreas de Matemática, Química e Biologia, e acreditamos em algumas outras. A existência desta comunidade de pesquisadores em ensino tem sido responsável por parte das melhorias nos cursos de licenciaturas em Física, sendo que tais grupos de pesquisadores estão sediados em Institutos/Departamentos de Física. Neste contexto, a questão sobre a criação de Institutos de Superiores de Educação ou Núcleos de Formação de professores passa a ser secundária, pois o mais importante é a existência de pesquisadores capazes de pensar o ensino como objeto de pesquisa (como aliás a proposta de diretrizes aponta, como mencionamos no item A deste documento). A parceria destes grupos com outros pesquisadores das áreas específicas, sejam elas de conteúdo ou de educação tem garantido mudanças concretas e duradouras nos cursos de licenciaturas. Apesar de importante, este ponto não é devidamente tratado na proposta. Mais que apontar para a questão do locus de formação dos futuros professores (ISEs) seria importante que a proposta expressasse claramente a necessidade de os cursos de licenciatura se revistassem de um corpo docente de pesquisadores em ensino de conteúdos disciplinares. A CAPES reconheceu a importância de tais profissionais de pesquisa ao criar, no ano passado, a Área de Ensino de Ciências e Matemática, dentro de sua estrutura de avaliação de pós-graduação.

Acreditamos que a proposta se reveste de importância capital para o futuro da formação de professores do país. A proposta apresenta pontos muito positivos que permitem vislumbrar avanços no modelo de formação praticados. Mas seja pela falta de clareza ou por apostar demasiadamente em alternativas ao modelo fortemente disciplinar existente, corre-se o risco de transformar o professor da Educação Básica, principalmente aqueles do Ensino Médio, em ministradores de generalidades sem a capacidade de formar os cidadãos para enfrentar os desafios de uma sociedade do conhecimento Iniciamos o processo de discussão sobre a proposta em discussão no final do mês passado, apesar da discussão mais ampla sobre formação de professores ser tema presente em nossa Sociedade. A grande mobilização e retorno dos envolvidos com a formação de professores de Física associado ao pouco tempo disponível para análise aprofundada do denso documento produzido pelo CNE sobre as diretrizes para formação de professores, nos levam a solicitar mais tempo para que possamos contribuir de maneira mais eficiente no processo. Desta forma, solicitamos aos Conselheiros, adiamento na votação de tal proposta. Sendo o que tínhamos a dizer, colocamo-nos a disposição para maiores esclarecimentos

Atenciosamente

Prof. Dr. Maurício Pietrocola
Secretário para Assuntos de ensino da Sociedade Brasileira de Física

Florianópolis, 19 de abril de 2001

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